Meer winst voor bedrijven, hogere kosten voor studenten, minder kwaliteit

Onderwijsinstellingen zijn ´leerfabrieken´ geworden, productieplaatsen waar in zo kort mogelijke tijd en tegen zo laag mogelijke kosten gekwalificeerde arbeidskrachten gemaakt moeten worden. Er is een uitgebreid management dat er op toe ziet dat dit ´productieproces´ efficiënt verloopt volgens duidelijke normen en regels. Studenten zijn ‘halffabrikaten’ waaruit een voor de arbeidsmarkt bruikbaar eindproduct moet worden gemaakt. Europa moet een sterke en dynamische ´kenniseconomie´ worden en deze economie heeft mensen nodig voor wie concurrentie en competitie een uitdaging vormen. Mensen voor wie studeren niet meer een tijd is van onderzoek en persoonlijke ontwikkeling, maar voor wie een opleiding een `investering in je eigen toekomst´ is. Het hoger onderwijs wordt steeds commerciëler en minder democratisch. Solidariteit, gelijke kansen en culturele vorming zijn ´achterhaalde linkse hobby’s´.

door Alexander Beunder, Willem Bos, Jeremy Crowlesmith

[Download hier de PDF versie van deze Brochure: Europa en het hoger onderwijs of lees hier de PDF online]

Inhoud

• Inleiding
• Neoliberalisme en de Europese ‘democratie’
• Externe en interne democratisering van het onderwijs
• De invloed van Europa op het hoger onderwijs
• Marktwerking: efficiëntie, targets en concurrentie
• Een sterke en dynamische kenniseconomie
• De student betaalt steeds meer
• Privatisering van kennis
• Naar een ander hoger onderwijs

Inleiding

Europa en het hoger onderwijs

Meer winst voor bedrijven, hogere kosten voor studenten, minder kwaliteit

Er is heel wat beroering in de wereld van het hoger onderwijs. Studenten voeren actie voor het behoud van de studiefinanciering, tegen de verhoging van het collegegeld en tegen andere bezuinigingenmaatregelen. De studieschuld van studenten is de afgelopen jaren enorm gestegen en dreigt door de maatregelen van de regering-Rutte verder de hoogte in te schieten. Steeds meer jongeren die eigenlijk van plan waren te gaan studeren, overwegen vanwege de financiële drempels er van af te zien. De discussie over het hoger onderwijs blijft niet beperkt tot de financiële kant van het verhaal, ook de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs en het beheer staat ter discussie.

De afgelopen tijd zijn er een hele serie schandalen in het hoge onderwijs aan het licht gekomen. Het grootste en meest bekende schandaal was de diplomafraude bij de Hogeschool Inholland, maar vergelijkbare zaken speelden ook elders. Ook bij de Hogeschool Windesheim, de Hogeschool van Amsterdam en de TU Delft bleken studenten diploma’s te hebben ontvangen terwijl het de vraag was of ze aan de gestelde eisen voldeden.

Ook op het vlak van wetenschappelijk onderzoek was er het nodige aan de hand. Hoogleraar Diederik Stapel bleek systematisch onderzoeken uit zijn duim gezogen te hebben. De viroloog professor Ab Osterhaus waarschuwde als wetenschapper voor de gevaren van het Mexicaanse griepvirus, maar had zelf grote belangen in een bedrijf dat een vaccin tegen dat virus maakt. De Universiteit van Wageningen kwam in het nieuws omdat ze in een persbericht had geschreven dat melk goed is tegen hart- en vaatziekten, terwijl het onderzoek waaruit dit zou blijken gefinancierd werd door de zuivelindustrie. Zo waren er meer gevallen.

Commerciëler en ondemocratischer

Fraude en bedrog is iets van alle tijden. Maar deze gevallen lijken niet op zich te staan, ze vormen een topje van de ijsberg. Twee elementen lijken hierbij een rol te spelen: aan de ene kant een sterke belangenverstrengeling van onderwijs en onderzoek met het bedrijfsleven en aan de andere kant de noodzaak voor onderwijsinstellingen en onderzoekers om kwantitatieve doelen te halen.

Onderwijsinstellingen moeten in zo kort mogelijke tijd tegen zo gering mogelijke kosten zo veel mogelijk afgestudeerden produceren. Onderzoekers worden afgerekend op het aantal publicaties en het aantal externe opdrachten dat ze voor de instelling binnen weten te halen. Hoger onderwijsinstellingen moeten steeds meer met elkaar concurreren en worden gerund als commerciële bedrijven. Ze moeten kostenefficiënt zijn en targets halen. De opstelling van de bestuurders van Inholland ten tijde van de diplomafraude is veelzeggend. Zij waren, behalve met hun eigen riante salaris, vooral bezig met de steeds verdere groei van hun instelling, met het verwerven van vastgoed op prestigieuze locaties en met het marketen van InHolland. Aan de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs besteedden ze nauwelijks aandacht.

De kwaliteit van het hoger onderwijs gaat achteruit. We zien een vernauwing van het onderwijsaanbod, een afbrokkeling van de academische vrijheid en een stagnatie van wetenschappelijke vooruitgang. Maar ook: bureaucratisering van de onderwijsinstellingen, een verslechtering van de arbeidsomstandigheden van zowel studenten als docenten en onderwijzend personeel, een vermindering van de toegankelijkheid van het onderwijs met name voor studenten uit minder bemiddelde gezinnen. Het onderwijs, en de samenleving in het algemeen, wordt minder democratisch en steeds commerciëler.

De tendens van commercialisering van het hoger onderwijs is algemeen en is zeker niet alleen in Nederland aan de orde. Deze trend komt niet uit de lucht vallen. Hij is het gevolg van een neoliberale benadering van het onderwijs, een benadering waarbij onderwijs en onderzoek in dienst staat van ‘de economie’, of eigenlijk van het streven naar winst. Het is een benadering waarbij aan onderwijs en wetenschappelijk onderzoek geen eigen intrinsieke waarde meer wordt toegekend.

Filosoof Martha Nussbaum schrijft in haar pamflet ‘Niet voor de winst’ dat opleidingen in de kunsten, talen, filosofie en geschiedenis in toenemende mate onder financiële druk staan, omdat deze volgens beleidsmakers geen direct economisch belang dienen. In haar pleidooi benadrukt ze dat juist de geesteswetenschappen de ontwikkeling van kritisch burgerschap bevorderen.

Kritische burgers zijn van essentieel belang voor een gezonde democratie en het hoger onderwijs neemt een centrale plaats in bij de vorming van kritische burgers. Daarom heeft de strijd voor goed onderwijs alles te maken met de strijd voor  -, democratie.

Europa en het hoger onderwijs

Deze brochure gaat over het steeds commerciëler worden van het hoger onderwijs. De centrale stelling van deze brochure is dat het hoger onderwijs op neoliberale leest is hervormd en steeds verder wordt aangepast volgens het neoliberale model.

Europa speelt een centrale rol in het doorvoeren van het neoliberalisme in het algemeen. Maar geldt dat ook voor het hoger onderwijs? Formeel heeft Europa op dit onderwerp slechts een ‘aanvullende bevoegdheid’. Toch heeft Europa wel degelijk direct of indirect grote invloed op veranderingen in het hoger onderwijs.

In deze brochure bekijken we de ontwikkelingen in het hoger onderwijs sinds de jaren zeventig, de oorzaken en gevolgen van de veranderingen en de rol van Europa hierin. Tot slot trekken we een aantal conclusies en formuleren we ideeën over hoe het anders zou kunnen en moeten.

Om de brochure leesbaar te houden, hebben we afgezien van noten en literatuurverwijzingen. Ook hebben we zo veel mogelijk geprobeerd om jargon te vermijden. We vinden begrijpelijkheid belangrijker dan formele correctheid. Zo kiezen we ervoor om soms eenvoudigweg ‘Europa’ te schrijven in plaats van bijvoorbeeld ‘de Europese Unie’. Met ‘Europa’ bedoelen we afhankelijk van de context: het samenwerkingsverband van de 27 EU-landen, de lidstaten van de EU of een van de vele Europese instellingen. Als we het hebben over ‘universiteiten’ dan gaat het in vele gevallen ook over de hogescholen. Met ‘onderwijs’ bedoelen we het hoger onderwijs, tenzij anders vermeld.

Op- en aanmerkingen op de tekst zijn van harte welkom via ons e-mail adres, zie de colofon.

Neoliberalisme en de Europese ´democratie´

Europa speelt een belangrijke rol in het omvormen van het hoger onderwijs volgens de neoliberale principes. Hoe dat kan, heeft te maken met de manier waarop de Europese democratie functioneert. Voordat we hier verder op ingaan, leggen we eerst uit wat ‘neoliberalisme’ is en hoe de Europese Unie en haar instellingen zijn ontstaan.

Neoliberalisme

Het neoliberalisme is ontstaan als reactie op de crisis van halverwege de jaren zeventig en begin jaren tachtig. In de periode daarvóór, de jaren na de Tweede Wereldoorlog, kende Europa een periode van groei. In die tijd van groei. In functioneerde het kapitalisme anders dan nu. Er was veel meer invloed van de staat op de economie. In de West-Europese landen was een betrekkelijk groot deel van de economie direct in staatshanden. Met name de sectoren die voor het functioneren van de hele maatschappij van belang werden geacht, zoals water en energie, communicatie, infrastructuur, transport, openbaar vervoer, gezondheidszorg en onderwijs. In verschillende West-Europese landen waren er ook andere sectoren, bijvoorbeeld de auto-industrie, die geheel of gedeeltelijk in staatshanden waren. Behalve via de staatsbedrijven, hadden de staten ook op andere manieren een betrekkelijk grote invloed op de economie, de regelgeving was strenger. Banken moesten aan allerlei eisen voldoen, er waren strakke regels voor internationaal kapitaalsverkeer en de wisselkoersen van verschillende valuta lagen vast.

Ook de zogenoemde ‘verzorgingsstaten’ die in die periode met name in West-Europa werden opgebouwd, hadden invloed op het functioneren van de economie. Het ontstaan van voorzieningen zoals uitkeringen bij werkloosheid hadden een remmend effect op economische schommelingen. Werkloos geworden arbeiders behielden een basisinkomen waardoor de koopkracht slechts daalde tot een bepaald niveau, terwijl in de tijd daarvoor werkloosheid veel dramatischer gevolgen had en de economische neergang versterkte.

Het systeem van de verzorgingsstaat of de welvaartsstaat werd opgebouwd in een periode van een vrijwel ononderbroken economische groei met stijgende lonen en groeiende consumptie. Er was sprake van een voortdurende stijging van de arbeidsproductiviteit die leidde tot behoorlijke winsten, maar die ook voor een deel aan de werkende bevolking ten goede kwam. Direct, door het gestaag stijgen van de lonen, maar ook indirect in de vorm van sociale voorzieningen.

Keerpunt

Met de algemene recessie van 1974-1975 kwam er een einde aan deze groei. Na een korte en beperkte economische opleving volgde er in 1980-1982 een nieuwe crisis en was het de ondernemers duidelijk dat het verzorgingsstaatmodel hun winsten niet meer voldoende garandeerde. Het neoliberale model kwam er voor in de plaats.

De kern van de neoliberale politiek, of het neoliberale model, kunnen we omschrijven als ‘alles voor de winst’. Om de winstgevendheid van de bedrijven te herstellen en te handhaven moest er zoveel mogelijk op alle andere zaken gekort worden. De lonen en uitkeringen moesten zo veel mogelijk naar beneden, evenals de uitgaven van de overheid. Belastingen voor ondernemingen en vermogensbelasting werden verlaagd. Daarnaast moesten er zoveel mogelijk terreinen opengelegd worden voor het privékapitaal. Staatsbedrijven werden geprivatiseerd, beperkingen op het internationale kapitaalsverkeer en allerlei voor het kapitaal ‘beperkende’ regelgeving verdwenen. Ook sectoren als zorg en onderwijs moesten geschikt worden gemaakt als bron voor winst van private ondernemingen.

Deze aanpak van privatiseren, liberaliseren en dereguleren zou – zo werd gezegd – leiden tot een herstel van de winsten en investeringen en als gevolg daarvan zorgen voor een toename van de werkgelegenheid en economische groei. Dat herstel van de winsten kwam er, vooral bij de multinationale ondernemingen. Maar de winsten werden maar voor een klein deel opnieuw geïnvesteerd in de ‘echte’ economie. De winsten kwamen vooral terecht in de zakken van de aandeelhouders en het management, winsten vloeiden naar de financiële sector. De explosieve groei van de financiële sector, gecombineerd met de vermindering van regelgeving voor die sector, leidde tot het ontstaan van enorme financiële zeepbellen en uiteindelijk tot de wereldwijde economische crisis waar we nu middenin zitten.

De Europese Unie

Het proces van Europese eenwording begon na de Tweede Wereldoorlog. De aanleiding voor meer samenwerking tussen de Europese mogendheden waren de twee wereldoorlogen waarbij miljoenen doden waren gevallen en enorme schade was aangericht. De Europese mogendheden kwamen beide keren verzwakt uit de oorlog, terwijl de Verenigde Staten als de grote winnaar uit de bus kwamen. Na de Tweede Wereldoorlog was het economisch overwicht van de VS zelfs zo groot dat ze dreigden het westelijke deel van Europa volledig te overvleugelen, terwijl het oostelijke deel door de Sovjet-Unie werd gedomineerd.

De West-Europese elite had haar lesje geleerd en begreep dat Europa alleen door gezamenlijk op te treden nog een rol in de wereldeconomie en op het politieke wereldtoneel kon spelen. De VS hielp West-Europa met het ‘Marshallplan’ om de (markt)economie weer op gang te krijgen om zo  een sterk Europees blok tegen de USSR te vormen. Het proces van eenwording begon met de  Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal, daarna de Europese Economische Gemeenschap, en resulteerde na verdere uitbreiding uiteindelijk in Europese Unie zoals we die nu kennen.

In de loop van de tijd  bleek dat de Europese constructie ook een uitstekend instrument was voor de economische elite om de door haar gewenste neoliberale politiek in de Europese landen door te voeren.

De Europese ‘democratie’

Het politieke leven in Europa is  vooral op nationaal vlak georganiseerd. Nationale parlementen controleren het regeringsbeleid. Sociale bewegingen, zoals de vakbewegingen, zijn vooral nationaal georganiseerd en gericht op het beïnvloeden van de politiek in hun eigen land.

Een publieke opinie op Europees niveau ontbreekt. Ook is er geen serieuze parlementaire controle op Europees vlak. Het Europees parlement, het enige Europese orgaan dat door de bevolking direct wordt gekozen, heeft slechts beperkte bevoegdheden en de besluitvorming van Europa is complex en ondoorzichtig.  Ook voor sociale bewegingen is het heel moeilijk om invloed uit te oefenen op de Europese politiek.

Hierdoor is het mogelijk om als het ware achter de rug van de publieke opinie om allerlei maatregelen in Europees verband te nemen. Maatregelen waarvan de gevolgen vaak pas later voor de bevolking duidelijk worden. Zo is de politiek van liberalisering, marktwerking en de steeds verdergaande afbraak van de verzorgingsstaat, maar ook de invoering van de euro, doorgevoerd zonder dat de Europese bevolking daar een stem in had.

Op Europees vlak worden er allerlei zaken gecoördineerd en afgestemd. Op basis daarvan worden in de Europese landen allerlei maatregelen genomen en beleid doorgevoerd zonder dat daar echt harde Europese besluiten over genomen zijn. Vaak is dat ook niet eens nodig. Het volstaat dan dat Europese landen gezamenlijk ‘intenties uitspreken’ die in de praktijk tot een bepaald beleid leiden, zonder dat er van formele besluiten sprake is. De druk van het gezamenlijke Europese beleid is voldoende om landen in het gareel te houden en oppositie de kop in te drukken.

Dit gebeurt ook op het gebied van hoger onderwijs. Onderwijs is een terrein dat niet onder de bevoegdheid van de EU valt. Maar zoals we verderop zullen zien, waren allerlei niet-bindende afspraken tussen Europese landen voldoende om het hele hoger onderwijs volgens neoliberale lijnen om te vormen.

Externe en interne democratisering van het onderwijs

In de late middeleeuwen werden de eerste Universiteiten in Europa opgericht, als eerste in Bologna in 1088. Pas in 1557 werd in Leiden de eerste universiteit in Nederland gesticht. Het waren opleidingsinstituten voor de elite. Naast een wetenschappelijke vorming in verschillende disciplines leidden ze vooral juristen, artsen en theologen op. Met de industriële revolutie groeide het belang van technische studies en de exacte wetenschappen en nam het aantal instellingen voor hoger onderwijs en het aantal studenten toe.

Democratisering

De economische ontwikkeling na de tweede wereldoorlog met zijn sterke groei van industriële productie, leidde opnieuw tot een sterke groei van het hoger onderwijs. Met name in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw nam het aantal studenten in het hoger onderwijs enorm toe. Het universitair onderwijs veranderde van een bolwerk van de elite in een opleidingsinstituut tot waar alle lagen van de bevolking toegang hadden. Het volgen van hoger onderwijs werd steeds meer gezien als een recht voor iedereen die daar de capaciteiten voor had. Door middel van een systeem van beurzen werden ook studenten uit minder bemiddelde milieus in staat gesteld om te gaan studeren.

Naast deze ‘externe democratisering’, de democratisering van de toegang tot het hoger onderwijs, was er in de jaren zestig en zeventig ook sprake van een ‘interne democratisering’ van het hoger onderwijs. Als gevolg van de strijd voor democratisering werden er universiteitsraden gevormd met  docenten en studenten die veel zeggenschap over hun instituties kregen. In 1970 werd deze organisatievorm door publieke druk in de wet vastgelegd.

Toename van aantal studenten vanaf 1950 (aantal x 1000). De toename van het aantal universitaire studenten in Nederland was tussen 1980 en 2000 in absolute cijfers zeer gering, maar de groei in het HBO zette wel door.

De sterke uitbreiding van het hoger onderwijs leidde tot een flinke stijging van de kosten van het hoger onderwijs. Tussen 1950 en 1970 steeg in Nederland het aandeel van het hoger onderwijs in de overheidsuitgaven aan onderwijs van dertien naar dertig procent. Daarna zwakte die groei sterk af.

Het einde van de democratie

Toen de neoliberale opvattingen terrein begonnen te winnen, in het begin van de jaren tachtig, werd zowel de interne als de externe democratisering teruggedraaid.

De VS waren een voorloper in de veranderingen in het hoger onderwijs. Daar werd al in de zeventiger jaren een belangrijke hervorming van de universitaire wereld doorgevoerd. Universitaire studies werden opgedeeld in twee cycli. Daarbij ontstonden er instellingen voor hoger onderwijs met opleidingen van twee jaar. De inschrijfgelden en examengelden van privé-universiteiten gingen enorm omhoog en er ontstond een brede kloof tussen de prestigieuze privé-universiteiten en de grote staatsuniversiteiten. Veel hogescholen geven onderwijs van een slecht niveau en worden wel omschreven als ‘middelbare scholen met asbakken’. De Amerikaanse wetenschapper en publicist Noam Chomsky zei: “Als je wil weten hoe het hoger onderwijs in Europa en Nederland er over tien of twintig jaar uitziet, moet je kijken naar de situatie in de VS nu.”

Chomsky wijst op de relatie tussen het hoger onderwijs en het democratisch gehalte van de samenleving. In een interview met Kritische Studenten Utrecht zei hij daarover het volgende: “In het begin van de jaren zeventig was de maatschappij aan het bijkomen van een heftige periode van verandering en vernieuwing, dat was een periode geweest waarin voorheen passieve en volgzame groepen als studenten, vrouwen en minderheden zich in het politieke landschap hadden gevestigd door te agiteren en op te komen voor hun rechten. Dit had een democratiserend effect op de maatschappij, specifiek op de universiteiten. Veel studenten hadden genoeg tijd naast hun studies om politiek actief te zijn, of om hun studies tijdelijk opzij te zetten om tijd te maken voor activisme. De academische wereld maakte een verschuiving naar links mee, zo waren er steeds meer faculteiten waar systeemkritische literatuur aan bod kwam. Ook afgestudeerde studenten kozen gemakkelijker voor een ideële werkplek. Zo gingen net afgestudeerde rechtenstudenten werken in een rechtswinkel.”

“Dit fenomeen ging niet onopgemerkt voorbij aan beleidsmakers in Europa en de rest van de westerse wereld”, gaat Chomsky verder: “Zij maakten zich zorgen over het feit dat voorheen passieve groepen zich in het politieke proces gingen mengen. Zij zagen dit als zeer problematisch, en onwenselijk omdat democratie in hun ogen veel beter en meer gematigd was wanneer deze gestuurd werd door beleidsmakers zonder al te veel invloed van buitenaf. Deze ‘overvloed’ aan democratie die uit het activisme van de jaren zestig voortkwam, werd gezien als de crisis van de democratie. De rechtse internationale denktank Tri-lateral Commission schreef in 1975 een publicatie met de titel ‘Crisis van de democratie’. Hierin werd expliciet de rol van ondermeer kerken, scholen en universiteiten in deze ‘crisis’ genoemd. ‘Deze instituties die traditioneel gezien verantwoordelijk zijn voor het indoctrineren van jongeren hebben gefaald,’ aldus de publicatie. Om deze trend te keren werd voorgesteld om het voor studenten moeilijker te maken om zich met activisme bezig te houden. Een van de manieren om dit te doen was om collegegeld in te voeren of te verhogen. Met studieleningen van tienduizenden dollars of euro’s zullen niet veel studenten voor ideëel werk kiezen. Omdat je de lening terug moeten betalen zullen ze eerder kiezen voor een goed betaalde baan bij een groot advocatenkantoor.”

De invloed van Europa op het hoger onderwijs

In maart 2000 kwamen de Europese regeringsleiders in Lissabon bij elkaar voor een vergadering van de Europese Raad. Ze formuleerden een doelstelling voor Europa in 2010:  “Europa moet de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld zijn.” Daarvoor was in de woorden van de Raad “een ambitieus programma voor het moderniseren van de stelsels van sociale zekerheid en onderwijs noodzakelijk.” Het hoger onderwijs speelde een centrale rol in deze plannen, die bekend zouden worden onder de naam ‘Lissabon-strategie’. “De EU heeft het omvormingsproces van sectoren als de staalindustrie of de landbouw ondersteund, het staat nu voor de opgave om de kennisindustrie en met name de universiteiten te moderniseren,” aldus de regeringsleiders.

Memorandum 1991

Het was tijdens de top in Lissabon zeker niet de eerste keer dat Europa zich uitsprak over het hoger onderwijs. Er werd al langer gepleit voor ‘modernisering’ en er waren al de nodige stappen gezet. Eind jaren tachtig, maar ook na het uiteenvallen van de Sovjet-Unie in 1991 toen de Europese integratie in een stroomversnelling kwam en nieuwe lidstaten zich bij de Europese Unie aansloten, werd op veranderingen in het hoger onderwijs aangedrongen. De Europese Commissie constateerde toen dat er vanuit werkgevers behoefte was aan de creatie van één Europese arbeidsmarkt van hoger opgeleiden.

De Commissie publiceerde in 1991 een ‘Memorandum on higher education in the European community’ waarin enkele voorstellen werden gedaan om zo’n markt te creëren. In dit memorandum benadrukte de Commissie dat werkgevers behoefte hadden aan werknemers, ook hoger opgeleide werknemers, die in de hele EU ingezet konden worden en die vanuit de hele Unie geworven konden worden. Een van de voorwaarden daarvoor was dat de opleidingen in de verschillende lidstaten meer conform moesten worden. Ook moesten de opleidingen beter aansluiten op de wensen van de werkgevers. De Europese Commissie pleitte er voor om de grote ondernemingen en het midden- en kleinbedrijf een stem te geven in het onderwijsbeleid. “Zowel het curriculum als de onderwijsvorm moet mede door werkgevers worden bepaald en vertegenwoordigers van werkgevers moeten een plaats krijgen in de besturen van onderwijsinstellingen en adviserende commissies,” aldus het memorandum. Opvallend in dit memorandum is ook de doelstelling om “het grote politieke ontwerp van politieke eenwording van Europa aan studenten te leren.” Dit bijbrengen van een positieve houding ten opzichte van de Europese eenwording zien we ook steeds terug in de rest van de Europese onderwijspolitiek.

In het voorwoord van het memorandum van de Europese Commissie van 1991 werd verwezen naar een rapport van het Europees sociaal-economisch overlegcomité IRDAC. In de inleiding van dit document wordt expliciet gezegd dat “een geharmoniseerde Europese hoger onderwijspolitiek noodzakelijk is voor het veroveren en veiligstellen van een Europese hegemonie in de economische strijd met de Verenigde Staten en Japan.”

De Commissie deed verschillende voorstellen. Ten eerste moest het in 1987 opgezette studentenuitwisselingsproject ERASMUS (EuRopean Community Action Scheme for the Mobility of University Students) voortgezet en uitgebreid worden. Daarnaast moest er gewerkt worden aan een onderlinge harmonisering van de onderwijsstelsels van verschillende lidstaten, zodat de waarde van diploma’s beter vergelijkbaar zou zijn.

Verklaring van Bologna

Een belangrijkste stap in de richting van een geharmoniseerde Europese onderwijsmarkt werd in juni 1999 gezet in Bologna, Italië. Daar ondertekenden 29 Ministers van Onderwijs uit EU-landen en een enkel niet-EU-land een verklaring. Later sloten meer landen zich hierbij aan. Deze ´Verklaring van Bologna´ is slechts een intentieverklaring van de Ministers van Onderwijs zonder kracht van wet. De nationale parlementen van de betrokken landen hadden er geen bemoeienis mee. Ofschoon het slechts een verklaring en geen bindend verdrag is, heeft de Verklaring van Bologna en de verdere uitwerking daarvan, het zogenoemde ‘Bologna-proces’, een groot effect op het hoger onderwijs in Europa.

In de Verklaring van Bologna werd de basis gelegd voor een gemeenschappelijke Europese onderwijsruimte, de ‘European higher education area’. De nadruk ligt op het stimuleren van de mobiliteit van studenten binnen deze ‘onderwijszone’. Onderdeel van het Bologna-proces is het gemeenschappelijke studiepuntensysteem ´European Credit Transfer System´ (ECTS)  en de gemeenschappelijke titels ‘bachelor’ en ‘master.’ Het verdrag pleit bovendien voor een ‘Europese dimensie’ in het hoger onderwijs, zonder dit begrip overigens verder uit te werken.

Over de oorsprong van de Verklaring van Bologna wordt gezegd dat het vooral bedoeld was als een voorbereiding op de concurrentie met onderwijsaanbieders van buiten Europa. Deze redenatie was een reactie op de ´General Agreement on Trade in Services´ (GATS) van 1995. In dit multilateraal handelsakkoord, dat bindend is voor alle leden van de Wereldhandelsorganisatie (WTO) werd de deur opengezet voor een handelsliberalisatie in het hoger onderwijs. De ontwikkeling van een geharmoniseerd en dynamischer Europees onderwijsstelsel zou het Europese onderwijs moeten beschermen tegen de dreiging van het GATS-verdrag. Het was een neoliberaal antwoord op een neoliberaal verdrag.

Bedrijfslobby

Veel voorwerk voor het Europese onderwijsbeleid is gedaan door de European Round Table of Industrialists (ERT), Europa’s grootste bedrijfslobbyorganisatie, opgericht in 1983. Al in haar eerste rapport in 1985 klaagde ze over het wetenschappelijk onderwijs in de EU en het feit dat het niet in staat was de industrie van voldoende hoogopgeleid personeel te voorzien. Het Amerikaanse hogeronderwijssysteem werd door de ERT aan Europa als voorbeeld gesteld, waarbij vooral de nauwe samenwerking tussen Amerikaanse universiteiten en het bedrijfsleven werd geprezen. Veel van de aanbevelingen van de ERT zijn in de jaren daarna in Europese beleidsnota’s en in het Bologna-proces terug te vinden. De werkgroep Onderwijs van de ERT werd in 1999 opgeheven. Het werk zat er op, het proces van commercialisering van het hoger onderwijs in Europa was definitief in gang gezet.

Onderwijs valt nog steeds onder de bevoegdheid van de nationale regeringen van de Europese lidstaten, maar de Europese beleidslijnen worden systematisch overgenomen door de nationale regeringen. In Spanje, Letland en Hongarije is het inmiddels verplicht om werkgevers te raadplegen voordat nieuwe studieprogramma’s worden opgezet. In de ‘Strategische agenda’ uit 2011 van staatssecretaris Halbe Zijlstra van onderwijs wordt ook gepleit voor een grotere invloed van het bedrijfsleven op het hoger onderwijs: “De vraag uit de arbeidsmarkt gaat meer dan nu een rol spelen bij de keuzes die een instelling maakt. Bij de toelating van nieuwe opleidingen wordt nadrukkelijker gekeken of er vraag is naar afgestudeerden. Ook bij het opstellen van profielen en beslissingen om opleidingen af te stoten, krijgen werkgevers een stem,” aldus Zijlstra.

Marktwerking: efficiëntie, targets en concurrentie

Geheel in overeenstemming met het neoliberale denken, staat in de Europese visie op het hoger onderwijs de marktwerking centraal. Onderwijs wordt niet gezien als een integraal proces van vorming en scholing waarbij de student zich intellectueel, sociaal en cultureel voorbereid op zijn of haar plaats in de maatschappij, maar louter als een voorbereiding op het arbeidsproces. Het hoger onderwijs heeft in deze visie de taak om tegen zo gering mogelijke kosten zo adequaat mogelijk opgeleide arbeidskrachten te leveren. Wie zich breder wil ontwikkelen of vormen moet dat maar buiten het door de overheid gefinancierde onderwijssysteem doen. Daarnaast is het reguliere en geprivatiseerde onderwijs zelf ook een bron van winst voor ondernemers die daarin willen investeren.

Onderwijsproducten

Om effectieve marktwerking in het onderwijs door te kunnen voeren, moet er van eenduidige en onderling vergelijkbare ‘onderwijsproducten’ sprake zijn. Studies worden opgebroken in duidelijk gedefinieerde basiseenheden: kant en klare brokjes kennis of vaardigheden. Dat is de functie van het ECTS-studiepuntensysteem en de opdeling van studies in een ´bachelor´ en ´master´. Bij de eerdere indeling van universitaire studies in een ‘kandidaat’ en ‘doctoraal’ deel was het kandidaatgedeelte nog een voorbereiding op het doctoraal en was de studie ingesteld op doorstroming. Bij het BAMA systeem is dat niet het geval. Daar is bachelor een aparte eenheid, een opleiding van drie jaar, gericht op uitstromen naar de arbeidsmarkt. Het is de bedoeling dat slechts een deel van de bachelors doorstroomt naar de masteropleidingen en door de standaardisatie kan dat ook heel goed op een ander opleidingsinstituut. Voor de allerbesten is er dan een wetenschappelijke topopleiding.

Voordelen voor ondernemers

Marktwerking in het onderwijs heeft in de ogen van ondernemers belangrijke voordelen. Door onderlinge concurrentie tussen onderwijsinstellingen zouden de kosten van het onderwijs gedrukt worden, zodat de lasten (belastingen) voor het bedrijfsleven naar beneden kunnen. Door het aanbieden van massa-onderwijs kunnen er grote hoeveelheden arbeidskrachten opgeleid worden, en als die dan met een zelfde opleiding in heel Europa aan de slag kunnen, heeft dat een prijsdrukkend effect op de prijs van de (hoger opgeleide) arbeidskracht. Om een werkelijk Europese onderwijsmarkt te creëren zou het noodzakelijk zijn om zoveel mogelijk opleidingen in de Engelse taal te geven, want alleen dan is er sprake van een vrije uitwisseling van studenten en van een werkelijke marktwerking.

De effecten van de marktwerking op het hoger onderwijs zijn zeer ingrijpend. Er vond een schaalvergroting plaats, want om beter te kunnen concurreren zouden onderwijsinstellingen steeds groter moeten worden. Met name in het hoger beroepsonderwijs heeft er een enorme fusiegolf plaats gevonden, waarbij instellingen als Inholland zijn ontstaan. Het verschil tussen universiteiten (als wetenschappelijke opleidingsinstituten) en hogescholen (als hogere beroepsopleidingen) wordt steeds geringer en ook organisatorisch is er vaak van een zeer nauwe samenwerking sprake.

De marktwerking heeft grote invloed op de inhoud van het onderwijs. Er is sprake van een brede bachelorfase zodat studenten snel om te scholen zijn als de arbeidsmarkt daar om vraagt. Bij masterstudies is er juist een neiging tot sterke specialisatie, waarbij specifieke studies gericht zijn op specifieke beroepspraktijken waarvoor speciale kennis en vaardigheden nodig zijn, maar andere kennis en vaardigheden overbodig. Het brede wetenschappelijke karakter van studies verdwijnt steeds meer en veel studies worden feitelijk beroepsopleidingen. Studies met een direct economisch belang zoals technische studies, economisch studies en studies als bedrijfskunde worden sterk gestimuleerd, terwijl culturele studies afgeknepen worden. Studies aan verschillende opleidingsinstituten en in verschillende landen worden eenvormiger en de specifieke culturele context verdwijnt. Kortom, er vind een sterke verschraling van het hoger onderwijs plaats.

Terwijl er aan de ene kant de tendens is dat universiteiten en hogescholen steeds meer naar elkaar toe groeien en zich beiden richten op beroepsopleidingen, is er aan de andere kant een tendens om binnen universiteiten wetenschappelijke topopleidingen te verzorgen voor een kleine groep getalenteerde studenten.

Leerfabrieken

Ook op de onderwijsinstellingen en het beheer daarvan heeft de marktwerking een grote invloed. Als onderwijs een min of meer gestandaardiseerd product is en het de taak van onderwijsinstellingen is om tegen zo weinig mogelijk kosten zo veel mogelijk productie af te leveren, worden de instellingen ‘leerfabrieken’. In Europese en nationale beleidsstukken wordt veelvuldig gesproken over de ‘kwaliteit van het hoger onderwijs’. In navolging van de stukken van de werkgeversorganisatie ERT, wordt daar de efficiency van het onderwijsproces mee bedoeld. Dat wil zeggen: hoeveel studenten er tegen een zo laag mogelijke kosten kunnen worden afgeleverd. Hoe goedkoper het onderwijs hoe beter de kwaliteit, is de redenering.

Om die ‘kwaliteit’ te verbeteren en de voortdurende onderlinge concurrentie aan te kunnen gaan, worden hoger onderwijsinstellingen geleid als commerciële bedrijven. De interne democratisering van de universiteiten was daar een belemmering voor en die werd dan ook uit de weg geruimd. De invloed van studenten en docenten op het universitaire bedrijf werd teruggedrongen. De faculteit en universiteitsraden waarin vertegenwoordigers van de studenten en docenten participeerden verloren hun bevoegdheden. De Wet Modernisering Universitair Bestuur van 1997 maakte formeel een einde aan de interne democratisering van de universiteiten en maakte er van bovenaf bestuurde instellingen van. De inspraak via de universiteitsraad is slechts adviserend. Managers kregen alle macht. De besturen en raden van toezicht worden vandaag de dag vooral bevolkt door mensen uit het grote bedrijfsleven. “Topondernemers controleren de universiteiten,” was dan ook de conclusie van NRC Handelsblad in een artikel uit 2006 waarin de belangenverstrengeling tussen universiteiten en het bedrijfsleven werd onderzocht.

De nieuwe kernwaarden van de universiteit zijn: efficiëntie, meetbare targets en concurrentie tussen instituten en tussen collega’s onderling. Studenten worden vooral afgerekend op punctualiteit en het reproduceren van de opgedragen stof. Kwaliteit en originaliteit zijn slechts bijzaken.

De inspanningen van het management zijn er op gericht om de efficiëntie van het onderwijsproces te vergroten en de concurrentiepositie ten opzichte van ander instellingen te verbeteren. Net als in het bedrijfsleven is dat een voortdurend proces waarvoor steeds meer instrumenten worden ontwikkeld en ook steeds meer mensen nodig zijn. De managementlaag heeft dan ook de neiging om steeds verder uit de breiden. Uit onderzoek blijkt dat van 1980 tot 2000 de bureaucratie in het hoger onderwijs met ongeveer een derde is toegenomen. De Tilburgse hoogleraar Jan Bouwens kwam na onderzoek tot de conclusie dat bij een (niet met naam genoemde) hogeschool slechts iets meer dan een vijfde deel van het budget besteed werd aan kennisoverdracht.

Bureaucratie

De bestuurders van universiteiten en hogescholen geven leiding aan instellingen met een sterk gegroeide bureaucratie en hebben de neiging om zichzelf een steeds hoger salaris toe te delen, in overeenstemming met hun collega’s in het bedrijfsleven. Voor het ministerie was dit aanleiding om begin 2011 het maximum salaris voor onderwijsmanagers vast te stellen op 223.666 euro per jaar, dit is 130 procent van een ministersalaris.

Voor de werknemers in het hoger onderwijs zijn de veranderingen ingrijpend. De traditionele collegiale verhoudingen veranderen in hiërarchische verhoudingen, de kloof tussen onderwijs en onderzoek wordt groter en het aantal tijdelijke arbeidscontracten neemt sterkt toe.

Behalve aan management, geven de instellingen ook steeds meer geld uit aan het versterken van hun concurrentiepositie door verbetering van het imago van de instelling. Er wordt veel geld uitgegeven aan dure en prestigieuze huisvesting en andere prestigeprojecten. Universiteiten zetten speciale topopleidingen op en proberen begaafde studenten en topwetenschappers aan te trekken. Ook de druk op medewerkers om veel te publiceren wordt enorm opgevoerd. De universiteit of hogeschool moet zichzelf immers goed in de markt zetten. Ranglijsten en het aantal publicaties spelen daar een belangrijke rol bij. Net als eerder in de VS, zien we een sterke hiërarchie ontstaan in het hoger onderwijs met massaal onderwijs voor de massa van de studenten aan de ene kant en speciale prestigieuze opleidingen aan de andere kant.

Rendement is kwaliteit

Omdat het rendement van de opleidingen beschouwd wordt als de ‘kwaliteit’ van het onderwijs, draait het er in de neoliberale visie om dat studenten in een zo snel mogelijk tempo hun studiepunten halen. Niet de inhoud van de studie, maar de snelheid van studeren staat centraal. Op die manier wordt de ‘zesjescultuur’ in de hand gewerkt. Goed studeren is snel studeren. Onderwijsinstellingen worden afgerekend op het slagingspercentage van hun studenten. Dat werkt aan de ene kant in de hand dat de instellingen moeite doen om zo goed mogelijke studenten binnen te halen, studenten die een grote kans hebben snel hun studie te doorlopen. Aan de andere kant is de verleiding groot om de moeilijkheidsgraad van de studie te verlagen. De diplomafraude bij InHolland is daar een duidelijk voorbeeld van. Door de onderwijsinspectie werd het afgelopen jaar geconstateerd dat ook bij vele andere instellingen van hoger onderwijs het niveau van het onderwijs veel te wensen overliet.

Behalve onderwijs, hebben instellingen van hoger onderwijs ook een onderzoekstaak. Ook bij het onderzoek draait het om het rendement. Dat rendement wordt vooral gemeten door het aantal publicaties van de onderzoekers en het aantal keren dat ze worden geciteerd. Niet alleen de onderzoekers worden hierop beoordeeld, ook de ‘kwaliteit’ van de universiteiten wordt mede hierop gebaseerd. Ook hier is van perverse prikkels sprake. Niet de wetenschappelijke kwaliteit, maar de wetenschappelijke productie staat centraal. Ook voor het onderwijs heeft dit gevolgen. Wetenschappelijke medewerkers worden gestimuleerd om zo veel mogelijk onderzoeken te doen en veel publicaties te produceren. Dat gaat ten koste van het onderwijs, en vooral van de kwaliteit van het onderwijs. Er kan veel makkelijker aan de targets worden voldaan met het geven van massacolleges dan met veel intensievere werkgroepen of individuele begeleiding van studenten. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat op de Nederlandse universiteiten bij de geesteswetenschappen er in 2000 nog één docent op 31 studenten was terwijl dat in 2007 nog maar één op de 42 was. Bij andere studierichtingen is die verhouding vaak nog veel ongunstiger.

Braindrain

De marktwerking in het Europese onderwijs is nadrukkelijk niet beperkt tot de nationale markt, maar streeft er naar een Europese markt te zijn. Het gevolg is een stroom van studenten van het ene deel van Europa naar het andere. En wel van de landen in de periferie van de Unie naar de economisch sterkere landen. Een deel van die studenten keert na hun studie weer terug naar het land van herkomst, maar een deel blijft ook in het studieland achter. Zo vind er een ‘braindrain’ plaats van de perifere naar de centrale landen.

In het EU Memorandum van 1991 werd het risico van braindrain onderkend en gepleit voor compenserende maatregelen, maar in de praktijk is daar niets van terecht gekomen. In plaats van maatregelen om een braindrain tegen te gaan, voeren rijkere West-Europese landen juist een beleid om hoger opgeleiden aan te trekken uit armere  EU-lidstaten. Het Verenigd Koninkrijk, Nederland, Duitsland, Frankrijk, Zweden en Oostenrijk hebben allemaal een beleid waarmee ze de toegang voor buitenlandse hoger opgeleiden stimuleren. De huidige crisis verergert deze ontwikkeling. In de landen die het meest gebukt gaan onder de economische crisis, zoals Griekenland, Spanje en Ierland, wordt sterk bezuinigd op het onderwijsbudget en steeds meer (studerende) jongeren zoeken hun heil elders in Europa.

Een sterke en dynamische kenniseconomie

Als er wordt gepraat over de hervorming van het hoger onderwijs in Europa wordt er steeds verwezen naar het begrip ‘kenniseconomie’. Europa moet zich ontwikkelen tot de sterkste en meest dynamische kenniseconomie van de wereld en het hoger onderwijs speelt daarin een cruciale rol.

Dat was al in 2000 de redenering achter de zogenoemde de ‘Lissabon-agenda’. De traditionele ‘maakindustrie’ – het maken van producten, is in Europa steeds minder belangrijk. De dienstensector heeft de toekomst. En in de dienstensector draait het vooral om de kennis, zo wordt er gesteld. Technologische ontwikkelingen en vooral de ICT leiden tot minder vraag naar ongeschoolde en lagergeschoolde arbeid en doen de vraag naar hooggeschoolde arbeid toenemen, zo wordt geargumenteerd. Bij deze redenering zijn echter een aantal kanttekeningen te plaatsen.

Dienstensector en automatisering

Het is onmiskenbaar dat een groot deel van de consumptiegoederen die in Europa (en de VS) gebruikt worden, in Azië en andere gebieden met lage lonen worden gemaakt en dat de omvang en het economisch belang van de traditionele ‘productie’ in Europa is afgenomen. Ook is het duidelijk dat de dienstensector in Europa, en zeker in een land als Nederland, enorm is toegenomen. Maar waaruit bestaat die toename van de dienstensector, en is dat ook per se een kennisintensieve sector?

De toename van de dienstensector is onder andere het gevolg van de groei van de financiële sector: banken, verzekeringsmaatschappijen, accountantskantoren en dergelijke. Daarnaast is de dienstensector op papier enorm gegroeid doordat bedrijven allerlei taken die ze vroeger zelf deden afgestoten hebben. Hierbij gaat het om zaken als catering, schoonmaak en bewaking, maar vaak ook om marketing, onderhoud, ICT en vele ander taken. Dat werk dat vroeger door een (industriële) onderneming zelf werd gedaan, wordt, als het uitbesteed is, tot de dienstverlenende sector gerekend. De werkelijke groei van de dienstverlenende sector is dus veel beperkter dan op het eerste gezicht lijkt.

De kenniseconomie zou vooral het gevolg zijn van automatisering. Door technologische ontwikkelingen zou er steeds meer behoefte zijn aan hoger opgeleide kenniswerkers. In de praktijk blijkt dat niet of nauwelijks het geval. Technologisch ontwikkelingen leidden in de praktijk vaak zelfs tot minder vraag naar hoger opgeleiden. Door automatisering wordt veel werk juist eenvoudiger en kan door lager geschoold personeel gedaan worden. Informatietechnologie wordt vooral gebruikt om gekwalificeerde arbeid te vervangen door minder gekwalificeerde of zelfs ongeschoolde arbeid. Computerisering heeft er bijvoorbeeld in het bankbedrijf toe geleid dat een groot deel van het middenmanagement overbodig werd. Veel taken die door hen werden vervuld, kunnen nu direct door lager en minder geschoold personeel gedaan worden.

De vraag naar wetenschappelijk opgeleide arbeidskrachten is in de huidige kenniseconomie beperkt. Wetenschappelijk opgeleiden waar wel vraag naar is, zijn mensen in de sector onderzoek en ontwikkeling. Dat is een beperkte groep van vooral mensen met een bèta-opleiding. Waar de huidige en toekomstige economie vooral behoefte aan heeft, is aan mensen met een beroepsopleiding. En vooral aan mensen met een beroepsopleiding die bereid en in staat zijn om snel nieuwe en andere vaardigheden te leren.

Levenslang leren

Aan die behoefte van het snel bijscholen van arbeidskrachten probeert men te voldoen door systemen van ‘levenslang leren’. Het concept hiervan, zoals dat nu in Europa wordt gebruikt, moet niet verward worden met het oude ideaal van ‘permanente educatie’. Bij het laatste gaat het om een voortdurend proces van integrale scholing en vorming. Bij levenslang leren gaat het om korte cursussen of trainingen, bedoeld om werknemers geschikt te maken voor nieuwe of veranderde taken. Daarbij moeten we denken aan trainingen in het gebruik van nieuwe software, het leren bedienen van nieuwe machines, een cursus marketing en dergelijke.

De markt voor dergelijke cursussen en trainingen is enorm en er wordt veel geld mee verdiend. Voor werkgevers is het systeem van levenslang leren interessant, omdat het interne opleidingen en scholingen overbodig maakt en werknemers snel nieuwe vaardigheden aan kan leren. Door standaardisatie van cursussen en trainingen wordt de marktwerking in deze sector bevorderd.

Het systeem van levenslang leren is voor werkgevers extra interessant, omdat in de neoliberale opvatting scholing en studie steeds meer gezien wordt als een ‘individuele investering’ van de werknemer of student. Net als alle andere burgers, wordt de werknemer of de student gezien, of voorgesteld, als een ondernemer die investeert in zijn of haar toekomst. Het volgen van cursussen en trainingen is in die visie vooral een ‘investering in de eigen toekomst’. En dus is het ook voor de hand liggend dat de betrokkene zelf (mee)betaalt aan deze investering. Of in de woorden van de Belgische wetenschapper Karin Verelst in haar beoordeling van het Memorandum van 1991: “Tenslotte diende permanente vorming tot een hoofdtaak van de universiteiten te worden uitgebouwd, in het kader van de recyclage van uit de boot gevallen werkkrachten en het op peil houden van het technologisch potentieel van de human resources, zonder dat de industrie de financiële last daarvan diende te dragen.”

De student betaalt steeds meer

De benadering van de student als ‘investeerder in zichzelf’ speelt een belangrijke rol bij de financiering van het hoger onderwijs. De overheid draagt relatief steeds minder bij, de kosten worden steeds meer door de studenten zelf opgebracht.

Particuliere financiering

In de EU-lidstaten is het percentage publieke financiering van hoger onderwijs afgenomen van 85,1 procent in 1995 tot 77,4 procent in 2007. Wel zijn er grote verschillen tussen lidstaten onderling. Zo is het percentage publieke financiering in Frankrijk nauwelijks veranderd en rond de 85 procent gebleven en in Nederland lichtelijk gedaald van 79,4 naar 72,4 procent. In Groot-Brittannië daalde dit percentage dramatisch van 80 naar 35,8 procent, waarmee het financieringsmodel van de Verenigde Staten van 31,6 procent in 2007 wordt benaderd .

Het hoger onderwijs wordt voor een steeds groter deel particulier betaald. Een deel van de particuliere financiering van het hoger onderwijs is, in de vorm van bijzondere leerstoelen en kosten van onderzoek, afkomstig van het bedrijfsleven. In Nederland steeg de bijdrage van het bedrijfsleven aan het hoger onderwijs van iets minder dan 400 miljoen in 1995 naar 1100 miljoen in 2009. De bijdragen van de studenten zelf, en of hun ouders, stegen in dezelfde periode van 500 miljoen naar bijna 1700 miljoen.

	1995	2001	2004	2007
Oostenrijk	3,9	5.4	6.3	14.6
België	–	15.9	9.6	9.7
Denemarken	0,6	2.2	3.3	3.5
Finland	–	3.5	3.7	4.3
Frankrijk	15,7	14.4	16.1	15.5
Duitsland	7,2	8.7	13.6	15.3
Griekenland	–	0.4	2.1	—
Ierland	30,3	15.3	17.4	14.6
Italië	17,1	22.2	30.6	30.1
Luxemburg	–	–	–	—
Nederland	19,4	21.8	22.4	27.6
Portugal	3,5	7.7	14.0	30.0
Spanje	25,6	24.5	24.1	21.0
Zweden	–	12.3	11.6	10.7
Engeland	20,0	29.0	30.4	64.2

Aandeel op de totale uitgaven voor hoger onderwijs dat afkomstig is van particuliere personen of bedrijven in Europa van 1995 tot en 2007 in procenten. Bron: OECD, Education at a Glance

De steeds hogere inschrijfkosten en collegegelden, en steeds minder studiefinanciering zorgden ervoor dat studenten steeds meer gingen bijlenen. De totale studieschuld van Nederlandse studenten steeg tussen 1997 en 2009 tot meer dan een miljard euro. In de jaren daarna is dat bedrag steeds verder gestegen. In 2010 moesten studenten gemiddeld 13.318 euro terugbetalen aan de Dienst Uitvoering Onderwijs (voorheen: IB Groep), in 2011 was dat gemiddeld 14.657 euro. Op dit moment zijn zo’n half miljoen Nederlanders bezig hun studieschuld af te betalen. Studenten zijn ook veel meer naast hun studie gaan werken. In 2010 had 67 procent van de studenten een bijbaan van gemiddeld twaalf uur per week. Door maatregelen zoals de ‘langstudeerboete’ en het omzetten van de studiebeurs in de masterfase naar een sociaal leenstelsel, zal de financiële positie van studenten verder verslechteren.

Lagere inkomens

Het spreekt voor zich dat deze grotere financiële lasten niet alle studenten op dezelfde manier treffen. Voor studenten met rijke ouders is het veel gemakkelijker om te kiezen voor een ‘investering in zichzelf’ dan voor studenten uit minder bemiddelde gezinnen. Bij studenten uit gezinnen met lagere inkomens bestaat ook veel meer aversie tegen het lenen van geld voor het financieren van hun studie. In tegenstelling tot hun rijkere collega’s zijn ze er niet van overtuigd dat ze het geleende bedrag op den duur ook terug kunnen betalen, of in ieder geval durven ze het risico niet te nemen. Ook de verwachting van wat men na de studie gaat verdienen, speelt een rol bij het aangaan van leningen. Studenten met hoger opgeleide en meer verdienende ouders verwachten zelf ook meer te gaan verdienen dan studenten uit gezinnen met ouders met een lagere opleiding en een lager inkomen. Als het hoger onderwijs duurder wordt, daalt de deelname van lagere inkomensgroepen.

Tegelijkertijd versterkt de benadering van ‘een studie als investering in jezelf’ het idee dat hoger opgeleiden noodzakelijk veel meer moeten verdienen dan lager opgeleiden. Een hoger inkomen en een hogere opleiding gaan steeds meer samen. In de EU is het inkomen van hoger opgeleiden gemiddeld twee keer zo hoog als dat van lager opgeleiden, waarbij er ook binnen de groep hoger opgeleiden grote inkomensverschillen bestaan. Ook in Nederland verdienen de hoger opgeleiden – een derde van de beroepsbevolking – gemiddeld bijna twee keer zoveel als lager opgeleiden.

Het onderwijsniveau van ouders heeft een grote invloed op de onderwijskansen van jongeren. Hoe hoger het onderwijsniveau van de ouders, hoe groter de kans dat jongeren toegang hebben tot en slagen in het hoger onderwijs.

Diplomademocratie

Door sommigen wordt de huidige democratie omschreven als een ‘diplomademocratie’. “Burgers hebben beduidend meer politieke invloed naarmate hun opleiding hoger is. Hoger opgeleiden waren altijd al politiek actiever dan lager opgeleiden, maar in de afgelopen decennia is het verschil sterk toegenomen,” schrijft de Utrechtse hoogleraar bestuurskunde Mark Bovens daarover.

Tegelijkertijd is er sprake van een groeiend verschil in politieke opvattingen tussen hoger en lager opgeleidden: lager opgeleiden stemmen meer SP en PVV en missen de gulden, hoger opgeleiden stemmen gemiddeld meer GroenLinks en D66 en hechten meer waarde aan Europese integratie en de eurozone. Deze verschillen hebben alles te maken met de het feit dat hoger opgeleiden economisch meer baat hebben bij globalisering, zoals Europese economische integratie van de markt, dan lager opgeleiden.

Er is een toegenomen vraag naar hoogopgeleiden en naar zeer laag opgeleiden, dit ten koste van de grote groep met een middelbare beroepsopleiding, zoals technici, administratief personeel en dergelijke. De Nederlandse Bank schreef daar over: “Technologische ontwikkeling en globalisering verhogen de vraag naar hoogopgeleiden en zetten de middeninkomens onder druk. (…) De toenemende internationale verwevenheid zorgt ook voor grotere migratiestromen van vooral laaggeschoolde arbeid. Dit betekent extra concurrentie aan de onderkant van het loongebouw. (…) Hoogopgeleide arbeid kan juist profiteren van globalisering doordat het afzetgebied vergroot wordt.” Met andere woorden: als topsalarissen van hoger opgeleiden internationaal gezien relatief laag zijn,  wat in Nederland het geval is, dan kan globalisering leiden tot een soort internationale nivellering van topinkomens waardoor, relatief lage topsalarissen stijgen. Vandaar dat de Nederlandse Bank dan ook een verdere groei van de inkomensongelijkheid in Nederland verwacht.

Privatisering van kennis

Behalve het geven van onderwijs, hebben universiteiten en hogescholen ook als taak om wetenschappelijk onderzoek te doen. In de teksten van de Europese Unie wordt daar veel aandacht aan besteed. Wetenschappelijk onderzoek wordt van essentieel belang geacht en gezien als de motor van de economische groei van de EU. Deze visie is al te vinden in het Memorandum van 1991 waarin wordt aangeraden om alles op alles te zetten om onderzoek in dienst te stellen van economische belangen. Er moet samenwerking worden gezocht met de industrie en fiscaal beleid moet deze samenwerking belonen. Daarnaast zou het hoger onderwijs de manier waarop kennis gecommuniceerd wordt, moeten veranderen om de toepassing ervan door bedrijven en investeerders te verbeteren. Wat dat precies betekent wordt in het memorandum niet duidelijk, maar één van de aspecten daarvan is dat er makkelijker patenten genomen kunnen worden op uitkomsten van onderzoeken. Het wetenschappelijk onderzoek verliest daardoor haar publieke karakter en de academische vrijheid van onderzoekers wordt ondermijnd.

Eigendom

De ondergeschiktheid van onderzoek aan economische belangen heeft grote maatschappelijke gevolgen. Onderzoek en wetenschappelijke vooruitgang zijn afhankelijk van een grote mate van academische vrijheid, wat onder andere inhoudt dat onderzoekers zelf bepalen wanneer en hoe zij hun onderzoeksresultaten naar buiten brengen. Naarmate onderzoek meer gefinancierd wordt met private middelen en de resultaten ervan meer gepatenteerd worden, wordt een vrije kennisuitwisseling en daarmee wetenschappelijke vooruitgang belemmerd. De invloed van commerciële belangen en de controle van marktspelers over kennis wordt hierdoor groter. Met het algemene gebruik van Engels in de academische wereld en de opkomst van moderne communicatietechnologie, raakt het eigendom van kennis, zoals uitgevers en wetenschappelijke databases, steeds meer geconcentreerd en komt deze in de handen van de sterkste universiteiten en enkele multinationals in de welvarendste landen. “De maatschappelijke kosten van zo’n vorm van ‘kenniskapitalisme’ kunnen enorm oplopen,” aldus de Indiase econoom Jandhyala BG Tilak.

Twintig jaar na het Memorandum zet de EU deze koers nog steeds voort. Onderzoek dient vooral in samenwerking met en instemming van de industrie te worden ontplooid, is de filosofie van zowel de ‘Lissabon-strategie’ uit 2000 als de ‘Europa 2020-strategie´ uit 2010. Onderzoek en innovatie worden steeds beschreven als de motor van de toekomstige economische groei van de EU. De Lissabon-strategie stelde dat, om de concurrentie met de VS en Japan bij te houden, er minstens drie procent van het nationaal inkomen (BNP) van lidstaten aan onderzoek zou moeten worden besteed, waarvan twee derde gefinancierd zou moeten worden door de private sector. Ook in de Europa 2020-strategie wordt de drieprocentdoelstelling genoemd, hoewel hier geen cijfer in staat over het aandeel van de private sector hierin. Wel wordt gezegd dat Europa het voor de private sector aantrekkelijk moet maken om te investeren in onderzoek en ontwikkeling.

In een aanbeveling aan publieke onderzoeksinstellingen raadt de EU bovendien aan om zorgvuldig te bekijken wanneer een vrije verspreiding van kennis geoorloofd is, of juist een afscherming ervan via patenten gewenst is. Onderzoeksinstellingen wordt aangeraden om te overwegen kennis te patenteren en hiermee bedrijven monopolies te verlenen wanneer dit helpt om kennis te ‘vermarkten’. De paradox hier is dat juist dit beleid een efficiënte exploitatie en ‘vermarkting’ van kennis tegengaat, omdat er voortdurend ingewikkelde onderhandelingen met patenthouders gevoerd moeten worden voor een product op de markt gebracht kan worden.

Het  onderzoeksfonds van de EU

De EU heeft geen directe bemoeienis met het onderwijs, maar wel met wetenschappelijk onderzoek. Het ´Framework Programme´ is een fonds van de EU om zelf onderzoek te financieren. Dit fonds is de laatste decennia steeds groter geworden. Het begon in 1984 met een budget van 3,75 miljard euro voor vier jaar. Inmiddels is er 50,5 miljard euro beschikbaar voor een periode van vijf jaar, van 2007 tot 2013. De samenwerking met het bedrijfsleven staat in dit programma centraal en dat is ook duidelijk zichtbaar in de prioriteiten die er gesteld worden. Zo wordt er in de lopende periode van 2007-2013 maarliefst 9,1 miljard vrijgemaakt voor informatie- en communicatietechnologie en 4,8 miljard voor nanotechnologie, terwijl er voor onderzoek naar milieu en klimaatverandering slechts 1,1 miljard, oftewel slechts twee procent van het hele budget beschikbaar is.

Onderwijsinstellingen moeten met elkaar concurreren om in aanmerking te komen voor een financiering uit het fonds. Hierdoor lijkt er een kloof te ontstaan tussen goed gefinancierde universiteiten die in het verleden succesvol waren in het ontvangen van Europese financiering, een goede reputatie hebben en ook meer kans hebben op goede financiering in de toekomst, en hoger-onderwijsinstellingen die minder succesvol zijn in de reputatierace en zich gedwongen zien meer private middelen aan te trekken. Deze laatste instellingen dreigen zo steeds meer in de greep van het bedrijfsleven te komen.

Naar een ander hoger onderwijs

De European Round Table of industries, die als de grote aanjager van de Europese onderwijshervorming kan worden gezien, schreef in haar rapport over het Europese onderwijs in 1989 vol afschuw: “Europa staat haar jongeren toe, ja stimuleert hen zelfs, om de vrijheid te nemen om ‘interessante’, niet direct werkgerelateerde studies te volgen die in vele gevallen weinig vooruitzicht bieden op een praktische toepassing.”

Van het ideaal van hoger onderwijs als integrale intellectuele en sociale vorming van jongeren en van universiteiten en hogescholen als vrijplaatsen voor onderzoek en kritische reflectie, van de academische wereld als een zichzelf besturende gemeenschap waar de wetenschap centraal staat en het kritisch denken wordt gestimuleerd, moet de lobbyclub van het grote Europese bedrijfsleven niets hebben. In hun neoliberale visie draait het maar om één ding: de economie, of nauwkeuriger gezegd: de winst van de ondernemingen.

We hebben het neoliberalisme in het begin van deze brochure beschreven als een economisch systeem en een economische leer, maar het is meer dan dat. Het impliceert ook een visie op de mens en de maatschappij. Het ziet de mens als ‘homo economicus’, als een wezen dat bewust en rationeel keuzes maakt in zijn of haar eigen belang. Als alle mensen op de meest rationele wijze hun eigen belang najagen leidt dat, in de neoliberale visie, tot de best mogelijke samenleving. Onderlinge concurrentie en competitie leiden tot het beste resultaat. In die visie speelt het onderwijs een belangrijke rol. Het moet jongeren voorbereiden op en uitrusten voor de concurrentie op de arbeidsmarkt. In de neoliberale visie op onderwijs is geen plaats voor idealen als zelfontplooiing, cultuuroverdracht en burgerschap, laat staan voor solidariteit en het creëren van gelijke kansen. Nee, onderwijsinstellingen moeten productieplaatsen zijn waar in zo kort mogelijke tijd, tegen zo laag mogelijke kosten, gekwalificeerde arbeidskrachten geproduceerd worden. Om dat productieproces zo efficiënt mogelijk te laten verlopen en een zo goed mogelijke kwaliteit te leveren moet het hele proces aan duidelijke normen en regels voldoen en natuurlijk is er een uitgebreid management nodig om daar op toe te zien. Studenten zijn in neoliberale ogen ‘halffabrikaten’ waaruit zo snel en efficiënt mogelijk een bruikbaar eindproduct moet worden gemaakt. Een eindproduct dat geschikt is voor de arbeidsmarkt, maar ook voor de hele neoliberale maatschappij. In het onderwijs moeten mensen gevormd worden in de geest van het neoliberalisme. Mensen waarvoor concurrentie en competitie een uitdaging vormen, mensen die zichzelf zien als een object waar je in investeert om dan later de vruchten ervan te plukken. Mensen waarvoor solidariteit, gelijke kansen, en culturele vorming achterhaalde linkse hobby’s zijn.

We hebben de afgelopen jaren in de hele maatschappij gezien wat gevolgen zijn van de neoliberale politiek met zijn enorme grote en machtige financiële sector. Hoe de crisis die begon in de financiële sector, de hele economie aantastte en grote delen van de Europese bevolking tot werkloosheid en armoede heeft gebracht. Hoe het onbelemmerde streven naar winst door een kleine groep een groot deel van de bevolking in de ellende heeft gestort. De ontwikkelingen in het hoger onderwijs zijn slechts een aspect van die neoliberale politiek.

De op voordracht van het bedrijfsleven en de door de EU gestimuleerde marktwerking in het hoger onderwijs heeft diepe sporen getrokken. Het heeft geleid tot een verschraling van het onderwijs, tot hogere kosten voor de studenten, het versterkt de maatschappelijke tweedeling, zowel binnen landen als internationaal. Het heeft het hoger onderwijs gecorrumpeerd en in diskrediet gebracht.

Om weer tot een gezond hoger onderwijs te komen, zal de marktwerking niet versterkt maar juist teruggedrongen moeten worden. De eigen intrinsieke waarde van onderwijs en wetenschap moet weer erkend worden. Het moet de academische gemeenschap zélf zijn die het beleid bepaalt. De rol van de commercie moet worden teruggedrongen!

Universiteiten en hogescholen zijn geen geïsoleerde eilandjes in de maatschappij. Ze hebben een specifieke taak, maar staan niet los van de maatschappij. Veranderingen in het hoger onderwijs kunnen niet losstaan van veranderingen in de hele maatschappij. Toegang tot hoger onderwijs is voor kinderen uit arbeidersgezinnen vaak de enige weg naar een betere toekomst. In heel Europa voeren studenten en wetenschappers strijd tegen verdere verslechteringen van het hoger onderwijs. Tegen de afschaffing van de studiefinanciering, tegen de verschraling van het onderwijs, tegen de verkorting van de studieduur en tegen de rol van commerciële belangen. Die strijd is niet alleen een belangenstrijd van studenten, promovendi en docenten. Het is vooral een strijd voor beter onderwijs, voor betere toegang tot onderwijs, een strijd tegen de ondergeschiktheid van de wetenschap en goed onderwijs aan de commerciële belangen. Daarom maakt deze strijd deel uit van een bredere strijd. De strijd voor een socialere, democratischer en rechtvaardiger maatschappij.

---

Onderwijshervormingen in Nederland

In de brochure ´Wie rijk is mag slim zijn, neoliberalisme en verzet in het hoger onderwijs´, vat Jeroen van der Starre de onderwijshervormingen in Nederland sinds 1980 samen. Een geschiedenis van het hoger onderwijs in Nederland:

• 1982 – Het kabinet Lubbers bezuinigt 300 miljoen gulden door te snijden in personeelskosten en het verhogen van het collegegeld.
• 1984 – In een ‘taakverdelingsplan’ worden verschillende opleidingen geschrapt of samengevoegd. Dit levert 70 miljoen gulden op.
• 1985 – De financiering van sport voor studenten, mensa’s en studentenhuisartsen wordt afgeschaft.
• 1986 – Het collegegeld wordt verhoogd van 1100 naar 1600 gulden per jaar. De studiekostentegemoetkoming en het recht van studeren op een deel van de kinderbijslag vervalt, de studiefinanciering wordt ingevoerd.
• 1988 – De Harmonisatiewet om langzame studenten aan te pakken wordt aangenomen. Studenten die langer dan zes jaar studeren krijgen geen studiefinanciering meer. Dit levert 165 miljoen op.
• 1989 – Minister Jo Ritzen kondigt aan stevig te bezuinigen op de ‘onbetaalbare’ studiefinanciering.
• 1990 – Er wordt 700 miljoen bezuinigd door het collegegeld opnieuw stevig te verhogen. Daarnaast wordt er 155 miljoen bezuinigd op wachtgelden en de ontslaguitkeringen voor onderwijspersoneel.
• 1991 – De Ov-studentenkaart wordt ingevoerd. Dit kost de staat 405 miljoen gulden. Tegelijkertijd wordt de studiefinanciering opnieuw aangepakt: studenten hebben nog maar vijf jaar recht op studiefinanciering.
• 1992 – Studenten moeten kiezen of ze een OV-kaart voor weekdagen of voor het weekend willen. De Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek maakt het bindend studieadvies (BSA) mogelijk.
• 1994 – Het eerste paarse kabinet bezuinigt 600 miljoen door het collegegeld met 500 gulden te verhogen, te korten op wetenschappelijk onderzoek en studentenaantallen te verminderen.
• 1996 – De prestatiebeurs wordt ingevoerd: studenten krijgen een lening die na het behalen van de eerste 21 studiepunten (van de 40 per jaar) wordt omgezet in een gift. Voor het resterende deel moeten studenten binnen zes jaar afgestudeerd zijn. Zo niet, dan moeten ze de lening terugbetalen.
• 1997 – De wet Modernisering Universitair Bestuur vervangt de Wet Universitair Bestuur. Dit betekent het einde van het zelfbestuur van de universiteiten.
• 1999 – Onder Paars II blijft het een paar jaar relatief rustig, er wordt zelfs iets geïnvesteerd. Universiteiten krijgen een kleine 200 miljoen gulden extra voor onderzoek.
• 2000 – De OV-kaart voor studenten wordt een onderdeel van de prestatiebeurs.
• 2002 – Het kabinet Balkenende I wil opnieuw gaan bezuinigen op onderwijs, maar valt binnen een paar maanden. Wel wordt de BaMa- structuur en het ECTS ingevoerd.
• 2004 – Plannen van Balkenende II om voor honderden miljoenen te bezuinigen op hoger onderwijs sneuvelen in de Tweede Kamer.
• 2009 – De Tweede Kamer voert collegegelddifferentiatie in voor de tweede studie. Studenten die een tweede studie volgen na hun eerste moeten alle kosten voor hun studie zelf ophoesten. In de praktijk komt dit neer op een vervijfvoudiging van het collegegeld voor de tweede studie. Daarnaast wordt een ‘harde knip’ ingevoerd, die 2012 volledig in werking getreden moet zijn. Deze maatregel houdt in dat studenten hun bacheloropleiding volledig moeten afronden voordat ze aan hun materopleiding mogen beginnen.
• 2010 – Het kabinet Rutte maakt zijn plannen voor het hoger onderwijs bekend. Studenten die meer dan een jaar uitlopen op hun studie moet een ‘studieboete’ van 3000 euro op hun nominale collegegeld gaan betalen. Dezelfde groep moet het ook zonder OV-kaart doen. Masterstudenten krijgen geen studiefinanciering meer.
• 2011 – Het kabinet Rutte wil, op aandringen van de Vereniging van Universiteiten, promovendi hun status als werknemer ontnemen door middel van de invoering van een ‘bursalenstelsel’. Dit houdt in dat promovendi voortaan als ‘student’ worden aangemerkt en daardoor veel minder rechten hebben. Zo krijgen promovendi geen salaris meer, maar moeten ze het voortaan net als studenten doen met een beurs.

Colofon

Deze brochure is een gezamenlijke uitgave van de Kritische Studenten Utrecht en het Comité Ander Europa. ´Europa en het hoger onderwijs´ is het zesde deel van Europa in de Praktijk, een serie van tien brochures met verschillende thema’s over Europa. Dit project wordt financieel gesteund door het Europafonds van het Ministerie van Buitenlandse Zaken. De eindverantwoordelijkheid voor de teksten van de brochures ligt bij het Comité Ander Europa. Achterin deze brochure vindt u meer informatie over het project en de organisaties.

met dank aan: Herman Michiel en Jeroen van der Starre.
Research: Alexander Beunder en Jeremy Crowlesmith
Eindredactie: Lieke Peeters
Layout: Fleur Heinze
Druk: Flyeralarm Maastricht
Oplage: 5000
Verschijningsdatum: voorjaar 2012.

Meer informatie: info@andereuropa.org & kritischestudentenutrecht@gmail.com

[issuu width=420 height=299 printButtonEnabled=false backgroundColor=%23222222 documentId=120618205654-f268eb9b4e184a0e9eda8ede681dd071 name=europa_en_het_hoger_onderwijs username=janappel unit=px v=2]